Qualquer escola está inserida em uma comunidade com especificidades culturais (saberes, valores, práticas, crenças etc.) – algumas são centros catalisadores de mais de uma experiência comunitária, pois reúnem alunos de distintos espaços sociais. Nós educadores precisamos reconhecer a autonomia das condições culturais da comunidade onde nossa escola está localizada, as origens culturais e sociais de nossos alunos; e a partir delas assumir um ponto de vista relacional, segundo o qual toda cultura, por ser produzida num tempo e espaço, não é estática, está em comunicação permanente com outras.
A educação é um dos ambientes da cultura, um ambiente em que a sociedade reprocessa a si mesma numa operação sem fim, recriando conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas. Independentemente da área em que nos formamos, nós professores trabalhamos em territórios culturais. Entretanto, diversas pesquisas1 (mesmo depois da obra de Paulo Freire!) sobre o universo escolar atestam que a criança é vista, geralmente, como universal e a histórica, determinada biológica e psicologicamente, como ser em desenvolvimento2. Ou seja, nos acostumamos a abordar nosso aluno como objeto de conhecimento, separado do complexo universo cultural a que pertence.
Estaria a escola sabendo agir sob a ótica da diferença? Seríamos nós, professores brasileiros contemporâneos, capazes de estabelecer relações verdadeiras com nossos alunos? Com os saberes de seus pais? Essas indagações nos convidam a refletir sobre como as diferenças estão organizadas a partir de relações de forças. E neste aspecto não podemos ser ingênuos: lidar com diferenças de saberes é também lidar com diferenças de poderes, o que torna tudo mais delicado e tenso.
Como então estruturar ações pedagógicas para educação integral constituídas entre o saber escolar e aquele experienciado nas comunidades, por crianças e jovens possuidores de vidas complexas, mas que geralmente repetem que nada sabem? Que sistemas de relações podem ser desenvolvidos entre um e outro? Que continuidades os atravessam?
Este trabalho também foi inspirado nas idéias de alguns antropólogos e pensadores da cultura contemporânea3 e busca aproveitar essas contribuiçõesteóricas para a construção de propostas interculturais para educação integral. Esses autores nos ajudam a compreender as condições atuais das trocas culturais pensando o problema a partir da inter-relação entre culturas. Eles embasam nosso esforço de rever a própria noção de cultura, compreendendo-a como um sistema de relações.
Como educadores, nossa prática nos situa entre tantos e por isto somos desafiados a nos voltar para o pensamento da antropologia, já que precisamos ampliar nossas visões do outro. O problema com que lidamos, do encontro de saberes oriundos de diferentes contextos, é um dilema-chave nas políticas socioculturais: a educação no Brasil precisa, além de reconhecer as diferenças, corrigir desigualdades e promover os ambientes de trocas.
Uma questão importante: o “diferente” é sempre compreendido do ponto de vista da carência (ou seja, por aquilo que lhe falta; ele é diferente de mim porque não...). Olhamos para o outro como diferente porque ele não possui as experiências que temos.
Somos, então, convocados a construir uma multivisão, como no movimento cubista da arte moderna, renunciando à idéia de um único ponto de vista, como na arte clássica. Atualmente, vários olhares e pontos de vista determinam simultâneas imagens do real e nossa posição é uma entre outras, nosso ponto de vista é intermediário. Para pensarmos sobre nós mesmos não precisamos desprezar posições alheias: eu também me reconheço, então, como um diferente entre diferentes.
Podemos afirmar que freqüentemente nós professores reconhecemos que nossos alunos são diferentes de nós, mas nem sempre estabelecemos condições de trocas com os saberes que eles detêm. O que sabemos de nossos alunos? Quem são? Que experiências possuem? E o ponto de vista da comunidade? Os moradores reconhecem a escola como patrimônio cultural local? Como a utilizam?
Pablo Picasso – Mulher chorando, 1937
O olhar cubista nos revela que a realidade (neste caso o rosto de mulher) é composta de muitos pontos de vista simultâneos, ou seja, o cubismo nos revela a multiplicidade e a diversidade que nos envolve.
A interculturalidade remete ao encontro e ao entrelaçamento, àquilo que acontece quando os grupos entram em relações de trocas. Os contextos interculturais permitem que os diferentes sejam o que realmente são nas relações de negociação, conflito e reciprocidade. Escola e comunidade são desafiadas a se expandirem uma em direção à outra e se completarem.
Assim, se queremos uma educação integral intercultural (situada entre culturas/ saberes), é preciso prestar atenção aos processos que falseiam os vínculos entre escola e comunidade. Ou seja, observar se estamos abertos para as experiências diferentes das nossas. Não queremos negar as diferenças, mas tornar complexo o espectro de nossas possibilidades culturais. É interessante notar, quando nos referimos às trocas culturais, que as diferenças poderiam ser experimentadas como espaço de enriquecimento – impulso para a transformação. Se assumirmos ora o ponto de vista da escola, ora o ponto de vista das experiências diferenciadas dos alunos, não construiremos as pontes; e é somente através delas que poderemos avançar na conquista da qualidade necessária para a escola pública brasileira.
As relações que estabelecemos com os outros são parte muito importante de nosso papel como educadores interessados na formulação de educação intercultural. Isto porque nosso trabalho alimenta-se da complexidade de saberes de todos os envolvidos. Portanto, o espaço do inter é decisivo. Ao postulá-lo como espaço de investigação, reflexão e prática, buscamos mobilizar recursos entre escolas e comunidades para a construção de alternativas e superação de distâncias. Nossos alunos terão sucesso na escola na mesma medida em que conseguirmos estabelecer diálogos entre escolas e comunidades.
É na maneira como nos relacionamos uns com os outros que aprendemos a ser interculturais. Quando nos relacionamos, comunicamos significados que são reprocessados e recodificados, ou seja, nos transformamos quando podemos aprender uns com os outros. É preciso primeiro identificar para em seguida analisar em que medida escola e comunidade recusam e hostilizam o saber da outra. Nessas situações de confronto assíduo pouco avançam, transformam-se e enriquecem-se, uma com a experiência da outra. Ao contrário, estratificam-se processos e criam-se fronteiras, o que pode tornar sem sentido para estudantes e professores o desafio de construir conhecimento, porque sem as trocas a relação é arbitrada e disciplinada e não livre e imprevisível como nos solicita o exercício da cultura e educação.
A circulação de saberes e bens culturais pode ser uma operação pedagógica e política, suscetível de instaurar outras formas de organização social bem como outras visões de aprendizagem estruturadas em noções mais amplas de saberes.
Queremos uma educação integral pensada a partir da ampliação da prática escolar através de uma estratégia pedagógica que surja de um eixo central constituído de um projeto de educação onde a prática escolar amplia-se em direção à comunidade.
Rede de saberes mais educação : pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral : caderno para professores e diretores de escolas. – 1. ed. – Brasília : Ministério da Educação, 2009. Página 19 à 21.
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1 Ver nota 3.
2 Sommer, Luis Henrique: “A ordem do discurso escolar”. Revista Brasileira de Educação, nº 34, vol. 12. Rio de Janeiro: Editora Anped, 2007.
3 Nestor Canclini, Clifford Geertz, Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Boaventura de Souza Santos e Umberto Eco.
